En janvier 2026, ça fera dix ans que j’enseigne à l’École d’innovation sociale Élisabeth-Bruyère de l’Université Saint-Paul. Cette expérience m’a amené à participer à la création de programmes à tous les niveaux universitaires, à y enseigner et à superviser des recherches d’étudiant·e·s aux deuxième et troisième cycles. Les étudiant·e·s de notre école ont des parcours très diversifiés, tant du côté scolaire, professionnel que migratoire. Ils et elles ont rarement suivi un parcours « classique » entièrement en sciences humaines et sociales. Cela amène, par contraste avec mon propre parcours, à me poser différentes questions sur mon enseignement[1].
La pédagogie n’est pas ma spécialité, mais c’est devenu mon métier. Comme la plupart des profs d’université qui enseignent hors des facultés d’éducation et qui ont étudié au Québec et au Canada, je n’ai malheureusement reçu aucune formation sur la façon d’enseigner. J’ai appris sur le tas, selon ce que j’avais moi-même reçu comme enseignement, parfois en l’imitant, parfois en le contestant. Ce texte vise à clarifier, d’abord pour moi-même, et ensuite, s’ils y trouvent un intérêt, pour les autres, un élément qui me semble crucial en sciences humaines : le rapport à la lecture de textes complexes. Je veux partager les réflexions auxquelles je suis parvenu au cours des dix dernières années et qui me semblent utiles, notamment concernant mes objectifs pédagogiques et mes attentes envers les étudiant·e·s de différents cycles d’études.
Tout d’abord, je vais expliquer pourquoi je pense que cette question est cruciale et comment je vais l’aborder. Ensuite, je proposerai une classification des compétences que les étudiant·e·s en sciences humaines devraient, selon moi, posséder pour analyser des textes académiques aux études supérieures.
Pourquoi s’intéresser à la maîtrise des textes
Disons les choses simplement : les sciences humaines, c’est, à plusieurs égards, d’abord lire et écrire des textes (pas n’importe quels textes, bien sûr, des textes universitaires, scientifiques, théoriques… appelez-les comme vous voulez). Ainsi, ce qu’on fait comme prof, du baccalauréat au doctorat, c’est, entre autres, apprendre aux étudiant·e·s à mieux lire. Nous ne le faisons pas de la même façon que nos collègues du primaire, du secondaire et du collégial le font. Parfois notre enseignement est en continuité avec le leur, parfois en rupture, mais c’est néanmoins un enseignement de la lecture que nous offrons. Nous développons leur rapport critique au texte. Par critique, j’entends, pour le bien de ce texte, une approche qui vise à lire le texte avec une attention particulière, afin de ne pas le prendre « à sa face même », mais à le recevoir avec des outils intellectuels qui nous permettent à la fois de prendre une distance d’avec lui et d’en approfondir notre compréhension.
Or, développer ce regard critique sur les textes exige, en fait, tout un parcours d’apprentissages pour les étudiant·e·s. Une telle approche n’est pas commune dans la société; on ne la développe donc pas passivement, en se contentant de baigner dans les façons de faire usuelles. C’est un art (au sens où on l’entend pour les artisans) à parfaire, une pratique à développer, une capacité à raffiner. Ainsi, la meilleure façon d’améliorer sa capacité à comprendre les textes de manière critique, c’est par la pratique attentive et répétée de la lecture. C’est pour cette raison, notamment, qu’à mesure qu’on progresse dans les études en sciences humaines, la quantité de textes à lire par séance de cours tend à augmenter. On souhaite ainsi non seulement s’adapter aux capacités de lecture initiales des différents publics qui fréquentent nos cours, mais aussi progressivement construire à la fois les capacités de lecture et la connaissance du champ étudié : on souhaite que plus les étudiant·e·s progressent, plus leur bagage de lecture soit riche. Un·e doctorant·e en sciences humaines, c’est d’abord et avant tout quelqu’un·e qui a beaucoup lu (mais pas n’importe quoi et n’importe comment, bien sûr, cette personne doit être capable de maîtriser un ensemble de concepts et compétences pour aborder ces lectures).
En conséquence, une de nos tâches importantes en tant que prof, notamment lorsqu’on évalue des étudiant·e·s, c’est d’être en mesure de déterminer si cette personne « sait lire » comme nous l’entendons en sciences humaines aux études supérieures. Cette capacité d’analyse des textes que l’on tente de mesurer est cruciale pour l’avancement des étudiant·e·s dans leurs études et projets de thèse. Disons-le sans ambages : il ne leur sera pas possible de terminer un programme de maîtrise ou de doctorat sans avoir atteint un certain niveau de lecture, que ce soit dans leur champ de spécialisation ou plus largement.
Or, une telle évaluation n’est pas si simple à réaliser, et la tâche se complique à mesure qu’on avance dans les cycles universitaires. Dès mes premières années d’enseignement, j’étais en mesure de déterminer si un·e étudiant·e avait atteint le niveau de lecture nécessaire pour terminer un baccalauréat. Je disposais déjà d’outils pédagogiques adaptés à cette évaluation en réutilisant ceux que mes professeur·e·s avaient utilisés avec moi. Or, aux cycles supérieurs, la situation m’apparaissait plus complexe ; le format des cours, qui tend de plus en plus vers celui du séminaire entre pairs, ne permet pas toujours de mettre en évidence les problèmes d’analyse de texte des étudiant·e·s. Plus encore, il n’était pas facile pour moi de formuler, dans une grille de correction claire, ce que j’attendais des étudiant·e·s en termes de niveau d’analyse pour ces cycles d’études. C’est en tentant de l’expliciter l’an dernier que j’en suis venu à formuler ce qui fera l’objet du reste de ce texte.
Proposition de nomenclature des capacités de lecture des textes en sciences humaines
Posons d’abord l’hypothèse que chaque cycle d’étude en sciences humaines est centré sur le développement d’un rapport particulier au texte. Bien sûr, ce n’est pas une typologie ferme. On apprend un peu de chacune de ces compétences à tous les cycles. Cependant, en général, je crois qu’elle représente bien ce sur quoi on a insisté à chaque cycle universitaire quand on m’a enseigné la lecture, et que j’ai empruntée à mon tour dans mon enseignement.
Premier cycle : intratextualité
J’utilise ici le terme d’intratextualité pour désigner la logique interne d’un texte, et non celle de l’œuvre complète d’un auteur. Au premier cycle, la grande bataille, c’est de développer chez les étudiant·e·s la capacité à repérer et à extraire les éléments fondamentaux : le but, la problématique, la thèse, les arguments et les concepts. À cet égard, la fiche de lecture est un outil fondamental et d’une grande utilité[2].
À cette étape de son parcours, il faut identifier des stratégies permettant à l’étudiant·e de dépasser le récit du texte comme l’auteur ou l’autrice le présente. Il leur faut prendre du recul et adopter un rapport moins direct et sensible au texte, afin de poser un regard analytique. Cette analyse constitue un détachement vis-à-vis de la façon dont la plupart des gens abordent et commentent un texte issu des sciences humaines, qui repose généralement sur trois dichotomies : soit « j’aime / je n’aime pas », soit « je suis d’accord / je suis en désaccord », soit « je me reconnais / je ne me reconnais pas ». Ce détachement de leurs préférences et de leurs opinions constitue le premier pas d’une analyse critique. Le texte devient matière à observer, plutôt qu’un récit qui suscite en nous des émotions ou des opinions qu’on approuve ou qu’on désapprouve de façon spontanée.
Le cœur de l’affaire est de distinguer l’essentiel de l’accessoire. Les étudiant·e·s doivent comprendre que tous les textes en sciences humaines comportent des éléments clés et qu’ils doivent développer la capacité de les repérer : un but, une problématique, une thèse, des arguments, etc. Il faut les inciter à découper et catégoriser chaque écrit pour le passer au tamis de l’analyse. Cette analyse brute porte d’abord sur les liens entre ces éléments, en particulier entre la thèse et les arguments, et permet de vérifier la cohérence interne du texte ainsi que sa logique propre. Elle permet aussi d’apprendre à déceler la structure, les mécanismes et le fonctionnement du texte qui ne sont pas toujours apparents quand on se laisse simplement porter par son récit.
Ainsi, lorsqu’un·e étudiant·e en sciences humaines a terminé son baccalauréat, j’ai comme attente que cette personne puisse lire un article scientifique et le comprendre, au sens où elle puisse en restituer la thèse, les principaux concepts et arguments, sans suivre le déroulé proposé par le texte. Forcément, aucun texte n’est une île ; il est toujours en rapport intertextuel avec d’autres, et le processus d’apprentissage intratextuel met en évidence les relations qu’une publication entretient avec d’autres, ne serait-ce que par sa problématique, des références multiples et la présence d’une bibliographie. Si on commence forcément à travailler cet aspect au premier cycle, en particulier dans les dernières années du baccalauréat, c’est surtout au deuxième cycle qu’on l’approfondit.
Deuxième cycle : l’intertextualité
En sciences humaines, me semble-t-il, la façon la plus courante de parler d’intertextualité est l’idée d’une « inscription dans les débats ». Cette capacité de comprendre un texte comme une participation à une discussion déjà existante, et non comme un phénomène isolé, est cruciale. L’intertextualité se déploie sur au moins deux niveaux: l’inscription du texte dans le parcours et les publications précédentes de l’auteur ou de l’autrice, et celle qui le situe dans son rapport avec les textes produit par d’autres.
Généralement, c’est en intégrant ce nouvel apprentissage que les étudiant·e·s prennent conscience de l’ampleur étonnante de ce que signifie « savoir lire » en sciences humaines. Savoir lire, c’est lire autre chose que le texte lui-même. Il faut savoir lire « entre les lignes » et au-delà des mots imprimés sur le papier ou à l’écran. Il est crucial d’être attentif aux indices du paratexte, tels que le titre, le lieu de publication, la quatrième de couverture, la bibliographie, les notes et les avis. Il faut faire des recherches complémentaires en lisant des articles d’encyclopédie ou de dictionnaires spécialisés, en s’intéressant aux productions variées qu’on peut trouver sur Internet, à des entrevues dans différents médias, explorer la littérature secondaire et les principaux commentaires autour du texte, ou encore en parcourant rapidement d’autres publications du même auteur ou de la même autrice pour en saisir le propos.
Julie Chateauvert, également professeure à notre école, utilise la métaphore de la mappemonde pour situer un texte dans les réseaux complexes de l’intertextualité. Imaginons que la carte du monde représente toutes les sciences. Chaque pays représente une discipline, chaque région un champ, chaque ville un courant et chaque quartier un débat spécifique en cours. En écrivant un texte, l’auteur ou l’autrice vous invite à partager un repas dans sa maison. Se rendre sur place et dénicher sa demeure dans le labyrinthe de la ville vous place d’emblée dans le thème de la conversation, et de la perspective à travers laquelle on abordera le sujet. En pénétrant dans les lieux, en rencontrant les autres habitant·e·s de la maison, les convives invités à la discussion, qui sont aussi invités au repas, en voyant l’allure de l’espace et les tableaux qui ornent ses murs. Vous pouvez alors situer les relations conceptuelles de la personne qui vous reçoit, ainsi que ses préoccupations actuelles. Tous ces éléments sont aussi importants que la discussion elle-même pour bien comprendre ce qui se déroule.
Cette métaphore permet d’introduire les premiers éléments de la générosité herméneutique nécessaire au travail en séminaire. Lorsqu’on est invité à un repas et que la discussion est déjà en cours, il convient de s’intéresser à son contexte avant d’intervenir. Il serait malpoli de proclamer dès le début que tout le monde se trompe, et que l’hôte aurait dû décorer sa maison et cuisiner autrement. Il faut d’aborder porter une grande attention au texte et à ce que l’auteur veut faire (bien plus qu’à nous-même et à ce que le texte provoque en nous) pour pouvoir élaborer une analyse et une critique valable.
L’outil classique des études de deuxième cycle pour permettre aux étudiant·e·s de saisir l’intertextualité, c’est le séminaire. En sortant de l’approche magistrale et en accordant davantage d’espace aux étudiant·e·s dans l’organisation du cours, l’animation des séances et la prise de parole, on leur donne l’occasion de faire l’expérience de l’inscription des textes dans des débats. En bâtissant un plan de cours rassemblant des textes qui abordent un même sujet sous différents points de vue, et en demandant à un·e étudiant·e d’animer la séance où l’on présente et discute ces textes, on braque les projecteurs sur la relation intertextuelle.
J’ai eu l’occasion d’observer, au cours des dix dernières années, que le réflexe de beaucoup d’étudiant·e·s est de présenter, côte à côte, des descriptions de chaque texte, sans révéler les liens qui les unissent, ni faire d’analyse ou d’interprétation des textes. L’exercice le plus simple pour sortir de la seule description, qu’on a utilisée avec moi et que j’utilise à mon tour, c’est le jeu des ressemblances et des différences. Imposer, comme cadre de présentation, que la personne qui anime la séance précise en quoi les textes sont similaires ou distincts. Ensuite, se servir de cette présentation pour poser la question qui, immanquablement, ouvre la porte à l’analyse et à l’interprétation : « Pourquoi? ». Qu’est-ce qui explique ces différences? De quel positionnement opposé et de quelles expériences distinctes sont-elles le produit?
Une fois le résultat analytique obtenu, il faut s’entraîner à retirer la béquille qu’est le jeu des ressemblances et des différences, pour se déplacer directement vers l’interprétation. C’est alors que la capacité à inscrire le texte dans les débats se révèle. L’étudiant·e franchit alors un nouveau cap. Le texte s’inscrit dans une discussion large dont les tenants et aboutissants deviennent plus tangibles et manifestes. Par exemple, la thèse d’un livre donné répond à un discours qui circule dans l’espace public ou aux arguments soutenus dans des articles rédigés par des adversaires intellectuels. L’inscription dans les débats permet de comprendre les causes et les effets d’un texte, sa portée, ses intentions, etc.
L’attente que j’ai pour des étudiant·e·s de deuxième cycle est la capacité à mener une gymnastique intellectuelle de deuxième degré, par rapport à celle qui nous permet d’identifier la thèse, les arguments et les concepts centraux d’un texte. Elle exige de poser des questions dont les réponses ne sont pas toutes directement dans le texte, mais peuvent soit se trouver ailleurs, soit se déduire logiquement et conceptuellement du texte lui-même. Cette capacité ouvre la porte à la question du dialogue, qui est, à mon avis, l’objet central des apprentissages en lecture au troisième cycle.
Troisième cycle : le dialogue
C’est un trope bien connu des cours de sciences humaines dans lesquels on affirme qu’il faut savoir mettre des auteurs « en dialogue ». Mais qu’est-ce que cela veut dire exactement? Est-ce que la seule analyse comparative de certains textes sur un sujet donné suffit à engager une vraie conversation? Il n’y a pas de réponse unanime à cette question, ni de définition précise de ce qu’on entend par cette métaphore du dialogue en sciences humaines. Aider des étudiant-e-s à comprendre l’état d’un débat intellectuel pour y situer un livre m’a semblé difficile au début, mais j’ai fini par trouver comment procéder. En revanche, enseigner la pratique du dialogue entre les textes m’a d’emblée paru plus hasardeux ou fuyant. Je vais proposer ici ma façon d’expliquer, en classe, la notion de dialogue entre les textes. Mon but est de rendre l’idée plus précise et, surtout, révélatrice d’une capacité intellectuelle nécessaire à la rédaction d’une thèse de doctorat.
Supposons que j’aie à mettre en dialogue deux auteurs de la pensée politique contemporaine : Hannah Arendt et Jürgen Habermas. S’ils écrivent tous les deux certaines de leurs œuvres dans la deuxième partie du XXe siècle, il est manifeste qu’Habermas, qui est toujours en vie au moment d’écrire ces lignes, a pu aborder des sujets qui nous sont contemporains, tandis qu’Arendt, décédée en 1975, ne l’a pas pu. Supposons que je lise un ouvrage récent d’Habermas dans lequel il aborde l’effet des réseaux sociaux sur l’espace public (par exemple, Espace public et démocratie délibérative : un tournant, publié en français en 2023). Je sais qu’Arendt n’a pas écrit sur cette question, mais je peux néanmoins concevoir ou inférer, à partir du cadre conceptuel qu’elle a développé, ce que pourrait être une analyse arendtienne des réseaux sociaux. En étudiant attentivement certains de ses ouvrages et en me penchant sur son usage de certains concepts précis comme le « monde commun », je pourrais formuler cette analyse et « répondre » à Habermas par la voie du cadre arendtien. Je peux alors mettre en lumière les avancées et les limites de la pensée d’Habermas sur cet enjeu, du point de vue de la pensée d’Arendt.
En retour, je pourrais me pencher sur ce qu’Habermas a écrit à propos d’Arendt, ou à propos de certains des concepts qui font partie du cadre que j’ai extrait de l’œuvre de cette dernière, pour imaginer une réaction habermassienne à cette interpellation arendtienne. Voilà comment prend vie, pour moi, la métaphore du dialogue en sciences humaines. Faire vivre un tel dialogue (qui peut très bien mobiliser des auteurs et autrices bien en vie) relève d’une capacité intellectuelle plus avancée que de simplement comprendre dans quels débats s’inscrivent les textes à l’étude. Pour réussir un véritable « dialogue », il faut lire ce qu’il y a d’écrit sur et entre les lignes, mais aussi (re)formuler une pensée à partir d’un cadre donné et la justifier par une lecture attentive de ce cadre. Voici une question simple que je pose pour simplifier l’exercice : « Qu’est-ce qu’Untel dirait s’il voulait répondre à ce texte? » L’exercice est réussi quand les étudiant·e·s comprennent qu’il n’est pas question d’inventer une réponse imaginaire à cette question, mais bien de s’appuyer sur les textes pour révéler le cadre théorique de l’auteur ou de l’autrice en faisant usage de citations précises ou de notions complexes qui démontrent une compréhension juste des concepts mobilisés.
En quoi une telle capacité est-elle utile pour l’écriture d’une thèse de doctorat? Il me semble que, sans elle, on ne comprend pas pleinement ce qu’est la notion de « cadre théorique ». Celui-ci suppose qu’on puisse extraire des concepts précis, en comprendre l’usage et les mettre à profit dans d’autres contextes. Pour des cadres théoriques plus complexes, on doit même pouvoir les faire cohabiter avec des concepts issus d’autres écoles de pensée, voire d’autres disciplines. Le dialogue suppose de maintenir l’équilibre précaire entre le fait de ne pas recourir à des évidences ni à des banalités, en répétant simplement ce que l’auteur ou l’autrice dit déjà, sans pour autant déformer ses concepts et balancer n’importe quoi, sans appui réel dans le texte d’origine.
Conclusion
J’ai tenté de présenter trois façons de lire que nous cherchons à développer chez nos étudiant·e·s lorsqu’on enseigne en sciences humaines. Bien sûr, mon approche par cycle peut donner une impression de rigidité qu’il faut dépasser; cet apprentissage de la lecture est un continuum qui commence d’ailleurs bien avant l’université. On apprend un peu toutes ces capacités dès l’école secondaire, mais je crois qu’on les approfondit et qu’on les travaille davantage à l’université suivant l’ordre des cycles que j’ai mentionné.
Ce dont je suis certain, par expérience répétée, c’est que des étudiant·e·s qui n’ont pas développé, au premier cycle, la capacité à bien repérer les éléments centraux d’un texte, auront beaucoup de difficultés dans leurs études de deuxième cycle. La même chose est vraie pour ceux et celles qui entament un doctorat, et qui ne savent pas encore situer les textes dans un débat intellectuel. La question n’est donc pas tant de savoir à quel moment précis on développe ces capacités, mais plutôt de reconnaître l’étape où elles sont indispensables pour accomplir l’exercice intellectuel qui nous est demandé.
Dans les pages précédentes, j’ai aussi fait usage à répétition de l’idée de développer des capacités de lecture de textes complexes. Cette formulation a aussi ses limites. Il est bien évident que ces capacités se développent en s’appuyant aussi sur l’aptitude à écrire, à écouter et à s’exprimer clairement. Pour vérifier la capacité de lecture, il faut faire état de notre compréhension de ce qu’on a lu, ce qui implique forcément que, pour démontrer qu’on a une bonne approche des textes, il faut produire d’autres textes et être capable de bien le faire.
À l’heure où est proposée à nos étudiant·e·s une variété de façons de gagner du temps en faisant rédiger par des ordinateurs des résumés des textes qu’ils ont à lire, ou en les remplaçant carrément dans leurs tâches de réflexion et d’écriture[3], prendre le temps de développer leur autonomie devant un texte complexe devient d’autant plus crucial. Car ce que produisent les intelligences artificielles génératives, ce sont aussi, inévitablement, des textes.
Or, ces textes qui émerge de l’IA ont la particularité d’être encore plus reçus par nos étudiant·e·s comme « objectifs » et « vrais » parce qu’ils proviennent d’une machine qui, dans l’imaginaire qu’on impose dans l’espace public, produit de la « vérité » justement parce qu’elle n’est pas humaine. Les outils intellectuels qui permettent de mieux savoir lire sont essentiels pour évaluer et critiquer les productions de ces machines, comme celles des autres humains. Sans eux, c’est notre capacité de jugement sur le monde qui nous entoure qui s’éclipsera tranquillement, à notre insu.
[1] J’aimerais remercier tous mes collègues (d’hier et d’aujourd’hui) de l’École d’innovation sociales Élisabeth-Bruyère pour m’avoir aider à cheminer dans cet apprentissage de l’enseignement. Un merci particulier à Julie Chateauvert et Jonathan Durand Folco dont les relectures, propositions et commentaires ont beaucoup amélioré ce texte.
[2] Malheureusement, la généralisation de l’accès à l’intelligence artificielle nous oblige à repenser l’usage de cet outil. Demander à des étudiant·e·s de produire à la maison et sur ordinateur une fiche de lecture en amènera plusieurs à demander à une intelligence artificielle générative de le faire à leur place. Or, le format abrégé et télégraphique de cet outil le rend particulièrement facile à imiter pour l’IA. Cela ne signifie pas que toutes les fiches de lectures produites par l’intelligence artificielle permettront d’obtenir une bonne note, mais, chose certaine, elles ne permettront pas aux étudiant·e·s d’améliorer leurs capacités de lecture. Il faut donc se résoudre à faire des fiches de lecture en classe, sacrifiant ainsi du temps d’enseignement rare et précieux et réduisant forcément le nombre de fiches qui peuvent être faites en une session.
[3] Ce qui pose, pour nous professeur·e·s de sciences humaines qui devont évaluer leur capacité à réfléchir, une série importante de problèmes. Comment savoir si la personne a bel et bien acquis les capacités de l’intratextualité, de l’intertextualité et du dialogue, sans l’avoir délégué à une machine, sans même avoir une compréhension minimale de son texte?